Una experiencia de intervención psico-comunitaria en Educación Sexual Integral

A continuación compartiré algunas reflexiones sobre el proceso de trabajo en Educación Sexual Integral (ESI) llevado a cabo entre 2014 y 2016 en una escuela de zona oeste alta. A partir de la lectura que realizo, este proceso consta de tres momentos: 1) ciclos de seis talleres con lxs chicxs, 2) propuesta a docentes, 3) proyecto de implementación del equipo docente. Aquí me centraré en los sentidos de la estrategia de abordar la ESI desde Salud y a través de la praxis psico-comunitaria, teniendo en cuenta las múltiples preguntas que fueron encarnando esta experiencia junto a otrxs.

Ciclos de talleres con lxs chicxs

Realizamos en 2014 y 2015 el proyecto de Educación Sexual Integral en la escuela, el cual consistió en ciclos de seis talleres con 6to y 7mo grados de la mañana y de la tarde a cargo de miembros del equipo de salud (cada año un ciclo de seis talleres con un total de casi 200 chicxs). El equipo del proyecto estaba conformado por profesionales de las áreas de Enfermería, Medicina Familiar, Trabajo Social y Psicología Comunitaria. El proyecto tuvo como propósito abordar la salud sexual desde una perspectiva integral -que considere sus distintas dimensiones, como la afectividad- con una modalidad de talleres participativos, partiendo de las inquietudes, conocimientos y experiencias de lxs niñxs.

“En los encuentros nos proponemos promover prácticas saludables y de cuidado, facilitar el acceso a la información y a los servicios de salud, generar conocimiento sobre derechos de Salud Sexual, a través de herramientas lúdicas, artísticas y recreativas, en un tiempo-espacio de aprendizaje colectivo. Utilizando diferentes medios y herramientas como el audiovisual, la escritura y el dibujo, los talleres combinan vivencia, intercambio y reflexión con el objetivo de generar mayor autonomía y posibilidad de decisión y cuidado sobre nuestros cuerpos, salud y sexualidad” (Proyecto).

Los contenidos de los talleres eran: sexualidad (integrando reproductividad, placer, afectos, género, valores, derechos), relaciones sexuales (primeras relaciones, decisiones y acuerdos, relaciones interpersonales), conocimiento sobre el cuerpo (repaso de contenidos anatomofisiológicos, erecciones, eyaculación, ciclo menstrual, cambios de la pubertad, hormonas), barreras de la comunicación y estrategias de afrontamiento de situaciones (el lugar de la escuela, la familia, el Centro de Salud, lxs amigxs), métodos anticonceptivos (elección, usos, seguridad, ventajas y desventajas), proyecto de vida (último año de escuela, proyectos, cómo me gustaría que sea el mundo, qué hacer para lograr lo que deseo, lo que me pasa y lo que elijo), Infecciones de Transmisión Sexual (más frecuentes, síntomas, control y tratamiento, prevención, falsas creencias), género (estereotipos, mandatos, desigualdad, violencia de género), derechos sexuales y reproductivos (en la vida cotidiana y en el hospital o centro de salud).

Una vuelta de tuerca en un proceso multihojaldrado

Si bien atribuimos a este trabajo de articulación interinstitucional e intersectorial un gran valor, advertimos que no debíamos soslayar una genuina consideración de los alcances del proyecto en relación con generar herramientas para que fueran lxs docentes y la escuela como institución la que se hiciera cargo de garantizar el derecho de lxs niñxs de acceder a la ESI, la cual debe implementarse en todos los niveles y transversalmente a todas las materias.

Cabe destacar aquí un elemento fundamental de la Ley 26.150: “Tradicionalmente la educación sexual se ha trabajado en las escuelas convocando a especialistas externos (por lo general, del área médica) para que dieran “charlas” a los alumnos. Pero la Ley conlleva un reposicionamiento de la escuela y también de los servicios de salud en relación con las instituciones educativas, y una transformación de las propias prácticas docentes” (Dispositivo Mejor Hablar de Ciertas Cosas, Línea ESI Salta). En este documento se plantea que son los/las docentes quienes deben asumir esta tarea pedagógica y educativa y que la participación de especialistas debería integrarse a un proyecto pedagógico de ESI más amplio.

A partir de esa preocupación, evaluamos en el equipo del proyecto las distintas experiencias en relación a la participación de docentes en los talleres, considerando que el abordaje que llevamos a cabo no pretende "emparchar", sino que es producto de una articulación pensada, sin invisibilizar el compromiso que el equipo docente debe construir, entendiendo que son ellxs lxs referentes, quienes lxs conocen más y quienes pueden sostener el espacio de apertura, de pregunta, de posibilidad de expresión, más allá del tiempo limitado de cada taller. En este sentido, la reorientación de la estrategia apuntó a operar intervenciones con mayores posibilidades de generar efectos multiplicadores.

La interpelación que generó el movimiento de esa “vuelta de tuerca” y que ya latía en el momento de los ciclos de talleres, no sólo dio lugar a “recalcular” y tomar una nueva ruta, sino que suscitó preguntas y búsquedas en otros niveles, como ser el nivel de política pública. A partir del proceso de trabajo en la escuela, desde la plena convicción de que Educación Sexual Integral es Educación y es Salud, y considerando, desde mi posicionamiento, la relevancia insoslayable de los derechos sexuales y reproductivos en la construcción de autonomía y la necesidad de generar condiciones para la producción de subjetividades, vínculos y modos de vida libres de violencia machista, no heteronormativos, surgieron algunas preguntas de mi práctica que me llevaron a preguntar a otrxs y buscar “la ESI en Salta” (así fue que realicé mi Rotación Institucional en la Línea ESI del Ministerio de Educación de Salta): ¿Por qué y cómo este proyecto tendría sentido desde Salud, en la Escuela? ¿Cómo se implementa la ESI en las escuelas de la ciudad de Salta? ¿Qué particularidades tiene la implementación en el contexto local? ¿Qué articulación hay entre el Programa de Salud Sexual y Reproductiva y la Línea ESI (Salud y Educación)?

Aquí llamo hojaldre “a la multiplicidad de niveles que podemos reconocer en la experiencia que hacemos” (Pelbart, 2008), me refiero a las distintas capas del proceso. El autor realiza un aporte que considero enriquecedor: señala la importancia de desarrollar la capacidad de pensar al mismo tiempo desde distintos planos, desplegando una lectura que consiga hacer coexistir distintos elementos: “uno tiene que estar todo el tiempo subiendo y bajando por esos estratos de percepción”.

Propuesta a docentes: dispositivo y rol

Durante 2016 se realizó un abordaje con un equipo de docentes: "Encuentros de construcción de herramientas para la implementación de la ESI". El objetivo general del proyecto consistió en lograr que la Escuela -a través de su equipo docente y acompañada por el Centro de Salud- se volviera protagonista de la ESI. Para ello se trabajó la Ley de ESI y el rol de la Escuela en la garantización del derecho a la ESI de los/las chicos/as; asimismo se abordaron las distintas dimensiones de la sexualidad y la salud sexual desde una mirada integral; también se construyó una caja de herramientas para el abordaje de los distintos temas de ESI y se propusieron estrategias para efectivizar su implementación en y desde la Escuela. En este movimiento, el equipo del proyecto se transformó: se desarmó el conformado con compañerxs del equipo de salud (por distintos motivos no continuaron en el Centro de Salud) y surgió uno nuevo, esta vez con lxs docentes.

Según Barboza (2011), resulta imprescindible pensar en los sujetos de la educación sexual (los sujetos infantiles y juveniles y los otros, los agentes ejecutores de las políticas): la tarea de construir herramientas y estrategias para implementar la ESI "Requiere repensarse, docentes, estudiantes, chicxs y adultos como sujetos de derecho, como ciudadanxs que podemos desaprender prácticas discriminatorias y sexistas que por goteo invisible nos van moldeando (...). Todo comienza con una reflexión acerca de nosotrxs mismxs para juntxs desandar temores, silencios, tabúes, que se renueva siempre al ir andando" (Godoy, 2016). También implica comprender y asumir que todo docente es un agente estatal con una responsabilidad, con el derecho y la obligación de educar en sexualidad desde un paradigma que contempla los derechos humanos, la perspectiva de género y sexualidades.

El grupo se formó luego de presentarles un proyecto a las autoridades de la Escuela y a partir del consenso e interés de lxs docentes que participaron. Mi objetivo encuentro a encuentro fue habilitar un espacio para que se pregunten, que ese preguntarse pueda ser multiplicador (es decir, que a partir de eso ellos/as también generen preguntas en los/las estudiantes), acompañar a transitar el malestar, alojar las contradicciones, por ejemplo entre el deber ser y lo que somos, generar condiciones para desaprender y aprender, promoviendo la creatividad y dinamizando recursos. En este sentido, la especificidad de mi rol como psicóloga comunitaria implica una escucha que va más allá de un miramiento del deber-ser, ya que implica considerar y abordar las historias, las resistencias, lo singular de las personas con las que trabajamos. Así, intercambiamos miradas y se fue construyendo otro modo de mirar que va más allá del grupo áulico, hacia el grupo familiar, el barrio, la sociedad.

Estos encuentros y lo que en ellos fue movilizándose me permitieron reflexionar sobre una pregunta: ¿cómo nos pensamos? En este espacio nos pesamos como mujeres, como hombres, como personas sexuadas, como hijxs, como padres y madres, como educadorxs, como agentes estatales, en un camino que va y viene entre esos "seres de nuestro ser" y de nuestra subjetividad: por ejemplo, ser mujeres, ser docentes, ser madres, estar a cargo de efectivizar políticas públicas... Abordamos la temática, las problemáticas, nuestras miradas, teniendo en cuenta un punto central: nosotrxs que debemos efectivizar estos lineamientos y que tenemos la exigencia de reflexionar con otrxs, también estamos producidos por esta cultura, también estamos atravesados por mandatos, prejuicios, etc...

Fundamentalmente se trató de una experiencia de interpelación del imaginario docente, indagando pensamientos y afectaciones movilizadas por la ESI y posicionamientos respecto de la sexualidad y del rol docente en la implementación de esta política: la reflexión y el diálogo fueron claves, desde la horizontalidad y generando la confianza imprescindible para poder hablar, expresar temores e inquietudes y prestar escenas para revisarlas entre todxs, pensando cómo se intervino, qué sentimientos se presentaron en la viñeta y al compartirla, qué efectos podemos imaginar, qué otras cosas se podrían haber hecho, etc.

La potencia de la pregunta es justamente su posibilidad de multiplicarse, de generar más preguntas. El espacio también apuntó a capitalizar la experiencia de no ser juzgadxs para que así adopten esa actitud al intervenir con lxs chicxs y con las familias, desde la honestidad del no todo, desde el registro de las propias dificultades. Podríamos decir que se trata de una lógica de la resonancia empática y honesta. A través de la escucha desplegada desde mi rol busqué generar un corrimiento del circuito de reproducción de la violencia pedagógica: “Lo que la estructura pedagógica institucional tiene de violento para con los chicos es justamente eso, que todo el tiempo los interpela desde un lugar donde están obligados a responder. Cuando uno se corre un poco de ese lugar que los fija y les empieza a hablar más para escuchar lo que tienen para decir que para pedirles puntualmente que respondan algo en particular, empiezan a surgir cosas inesperadas” (Pelbart, 2008).

Proyecto de implementación elaborado por lxs docentes

Estos encuentros resultaron en la elaboración del Proyecto de Implementación de la ESI en la escuela: “Creando y aprendiendo con Educación Sexual Integral”, a cargo de lxs propixs docentes. En el Proyecto se plantea como meta “trabajar con los alumnos y la familia en Educación Sexual Integral reconociendo la sexualidad como parte de la vida, para que se desenvuelvan, respecto a ella, con actitudes de tranquilidad y madurez, con una visión positiva y puedan, ante las diversas alternativas y modelos que se les ofrecen, crecer con sentido crítico, tomar decisiones y hacer elecciones responsables con sus vidas y así tener vivencias afectivo-sexuales responsables, disfrutables y saludables”. Es interesante que además de proponerse objetivos para lxs estudiantes y de contener propuestas de trabajo concretas, así como recursos y referencias, en el proyecto también se plantean objetivos para los y las docentes, como “promover la reflexión sobre sus propias concepciones respecto de la sexualidad y de la ESI para mejorar las prácticas docentes” y “generar instancias de diálogo en el equipo docente y socialización de estrategias, experiencias y resultados”.

Se trata de un punto al que se llegó y desde el cual la rueda seguirá girando. Durante los encuentros con docentes, una pregunta que tuve siempre presente era qué y cómo podía movilizar dentro de la institución esto potente al interior de nuestros encuentros, dilucidar el potencial de cambio. Me preocupaba cómo se generarían acuerdos de trabajo con lxs demás docentes, aun teniendo el aval clave de las directivas de la Escuela. La apuesta aquí fue y continúa siendo “pensar en trasformaciones que provengan de sus actores claves: los/las educadores/as (…) y llevar a cabo una pedagogía crítica que dé instrumentos a todos los partícipes de la realidad educativa para pensar-nos como sujetos de la historia, aceptando nuestro protagonismo en ella” (Barboza, s/f). En tal sentido, la escuela puede presentarse como un “espacio desde el cual -o en cuyas grietas- se favorezcan discursos y prácticas alternativas que propongan la construcción de miradas críticas y nuevos sentidos” (Fainsod, 2008, p.237, en Barboza, s/f).

ESI es salud… ESI para la transformación

Por un lado, en lo que respecta a los sentidos de hacer este trabajo desde el Centro de Salud, considero importante destacar que el mismo se enmarca en una historia de articulación entre ambas instituciones, en la construcción de un vínculo entre miembros del equipo de salud y miembros del plantel docente y directivo, y en la lectura de las dinámicas particulares a esta escuela en relación con el abordaje de la ESI. Por otro lado, en lo concerniente a la escuela como espacio de intervención, desde mi posicionamiento y experiencia considero enorme y estratégico el potencial de las instituciones educativas, teniendo en cuenta su papel en la producción de subjetividad. En las escuelas se encuentran los/as niños/as (la mayoría), allí transcurre gran parte de su vida y de su desarrollo personal. Es en los ciclos de la vida cotidiana donde se despliegan las estrategias de reproducción de lo cultural, procesos que conforman la estructura social (Etchebere y González Romano, 2014), por lo tanto, al tratarse de instituciones que tienen y han tenido históricamente un papel primordial en el disciplinamiento de los cuerpos y en la reproducción del acervo cultural y del orden de cosas establecido, desde el quehacer psicocomunitario resulta pertinente intervenir apostando a la construcción de espacios y dinámicas en los que se desarrollen prácticas y herramientas posibilitadoras de autonomía y pensamiento crítico.

En suma, a lo largo de este proceso también fui interrogándome sobre mi lugar y función al operar en el dispositivo de sexualidad, lo que me llevó a reflexionar sobre este aspecto de la dimensión política de mi quehacer. Como plantea Checa (2011), "la sexualidad (...) es un lugar desde el cual se ha normado históricamente desde todos los ámbitos de nuestras vidas y donde interviene el Estado, las religiones, la medicina, la familia, la escuela, los medios de comunicación" (p.33). En esta línea, como explica Meske (2013), la sexualidad constituye un dispositivo que regula comportamientos y relaciones sociales: es tanto la estrategia y dispositivo mediante los que el poder opera, como un efecto del mismo. De esta manera, la ESI es “una práctica que forma parte de dicho dispositivo, una política específica de producción de la subjetividad, que se ha constituido a través de la vehiculización de los discursos pedagógico, biomédico, jurídico y político” (Meske, ídem), se trata de un campo de acción política en disputa.

A partir de aportes filosóficos foucaultianos y deleuzianos, entiendo que el poder opera a través del discurso, el discurso desempeña un papel dentro del sistema estratégico de relaciones de poder. Puede definirse el discurso como una serie de acontecimientos políticos a través de los cuales el poder se transmite y se orienta, regulando la conducta de los cuerpos. El cuerpo humano existe en y a través de un sistema político. La sexualidad es un dispositivo, es decir que tiene líneas de visibilidad, de enunciación y de subjetividad, ovillo que produce efectos de verdad. La ESI sería no hacer estructura de los dispositivos de sexualidad, sino hacer agenciamientos. El discurso de la ESI desde el saber abre la posibilidad de generar nuevos efectos de verdad desde la sexualidad misma. Busca que las relaciones de poder, que no se anulan, sean menos de dominio y que generen más práctica de libertad.

“Uno no puede cuidar de sí sin conocer” (Foucault, 1984, p.60). Conocer, cuidarse, decidir, disfrutar: la ESI son juegos de verdad y relaciones de poder que producen efectos de verdad, propone discursos que hacen legítimos y verdaderos ciertos enunciados y no otros. El cuidado de sí está en relación a los juegos de verdad: por un lado vinculado al saber, al conocerse, y por otro lado vinculado al poder, en el sentido del cuidado de sí como forma de controlar y limitar. Se trataría de una forma de resistencia, de acceso a la verdad en sentido político: hacer una crítica a los juegos de verdad correspondientes al dispositivo -anterior y coexistente- disciplinario, heteronormativo, biologicista.

Considerando la subjetivación como el proceso a través del cual se constituyen los sujetos y se manifiesta la subjetividad, como aquello vinculado a cómo puedo ser, sentir, pensar, cómo puedo ser resistencia, diferencia, la ESI como estrategia política tira líneas de fuga para generar subjetivación en clave de deseo, cuerpo, relaciones; así está abriendo la posibilidad de crear nuevas formas de vida, otros devenires. Busca habilitar prácticas de libertad: pensar éticamente, promover la reflexión sobre sí mismo en la diferencia y decidir. Claro que lo que aquí planteo refiere a la posibilidad de un dispositivo como estrategia o herramienta, no a una naturalidad o sustancia: habrá que analizar en cada contexto y coyuntura “las posibilidades de esas posibilidades”. Guattari (2013) sostiene “no se puede disociar el equipamiento colectivo localizable de los campos de fuerzas sociales en los cuales se baña, del poder del Estado del que depende, ni de sus interacciones con las familias y diversos otros modos de socialidad de contornos más difíciles de delimitar” (p.67).

Finalmente, habiendo intentado puntuar algunos de los sentidos de desplegar, desde el rol de psicóloga comunitaria, estrategias orientadas a generar condiciones para la implementación de la ESI, otra disquisición resulta insoslayable: ¿a qué problemáticas intenta dar respuesta esta estrategia?

“La ESI no es una vacuna. Pero es lo más parecido que se puede encontrar en las aulas para prevenir: abusos sexuales, noviazgos violentos, trata de personas, violencia familiar, embarazos no buscados, mortalidad por abortos inseguros, discriminación a lesbianas, afro, gays, trans y a cualquiera que no se cuadre con las normas corrientes de belleza o heterosexualidad obligatoria, (…) enfermedades de transmisión sexual, embarazos adolescentes no buscados, deserción escolar, anorexia y bulimia, grooming” (Peker, 2016).

Como explica la autora, fundamentalmente se trata de habilitar la palabra, convivir en las diferencias sin denigraciones y abrir la posibilidad cierta de disfrutar de la sexualidad sin culpa, castigo, ni enfermedades. Desde este posicionamiento se opera una imprescindible y determinante separación de las concepciones de la prevención que detalla y desarrolla Barboza (2011): como medicalización y biologización, desde la heteronormatividad, como cuestión de expertos/as, sin consideración del deseo femenino, desde la idea de sexualidad como una cuestión de moral individual y desde la victimización de la sexualidad femenina.

Me resulta interesante resaltar que de todos los contenidos abordados con el grupo de docentes, el tema que más insistió y que dio lugar a reflexiones más implicadas y a apreciaciones de una realidad que es muy dura, fue género. Buscamos distintas herramientas y dinámicas para abordar con lxs chicxs este tema y hablamos de la importancia de educar para la no violencia, en el amor y el respeto, no reproducir los mandatos de género, educar en la expresión de emociones, pero sobre todo, del trabajo de deconstrucción al que todxs somos llamados hoy. En este sentido, considero que intervenir para abordar la problemática de violencia contra las mujeres desde un enfoque de promoción de la salud, desde mi punto de vista y compromiso significa trabajar en cada espacio de intervención, desde un enfoque de género operando permanentemente. Considero que esto no es sólo pertinente sino urgente, necesario y posible.

Intervención de Socorro Rosa en referencia a los femicidios en Salta, en el Paro Nacional de Mujeres de 2016.

“El hecho de incorporar lo que se denomina ‘perspectiva de género’ en la cotidianidad de la escuela y el aula presupone una deconstrucción y alude a pensarla como una construcción social. La jerarquización de las diferencias, la subordinación y el menoscabo de las mujeres, así como el estereotipo que coarta la afectividad de los varones, transitan los espacios escolares a través de actos y hechos desvalorizantes, estigmatizantes y discriminatorios” (Investigación UNAS, 2015). Esta perspectiva propone y habilita la reflexión respecto de las prácticas y los discursos que sostienen la proliferación de roles y estereotipos, representaciones, expectativas y modos de interacción configurados socialmente desde la asimetría y la coacción. La Ley Nacional nº 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales, específicamente señala a la Educación como herramienta fundamental. “La ESI debe asentarse sobre una perspectiva de género y feminista. No es igual cualquier tipo de educación sexual. Para educar sujetos libres y empoderadxs es necesario educar desde una perspectiva que cuestione los roles de género, la violencia, el machismo y, centralmente, que incluya la dimensión del placer como parte central del ejercicio de una sexualidad sana” (Peker, 2016).

Bibliografía

1. “Dispositivo Mejor Hablar de Ciertas Cosas”, Línea ESI, Salta.

2. Godoy, D. (2016). “ESI: notas acerca de las conversaciones urgentes en un contexto adverso”. Extraíble en: http://www.calandolapiedra.com/2016/03/esi-notas-acerca-de-las-conversaciones.html

3. Barboza, R. (s/f). Construyendo cuerpos y sexualidades: Educación sexual en la escuela desde las voces de los/las adolescentes

4. Checa, D. (2011). El placer sexual como arma política.

5. Fainsod, P. (2007). Interrogar las certezas. Embarazos y maternidades adolescentes en la escuela. XXVI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología. Asociación Latinoamericana de Sociología, Guadalajara.

6. Foucault, M. (1984). La ética del cuidado de sí como práctica de la libertad.

7. Guattari, F. (2013). Líneas de fuga. Por otro mundo de posibles. Buenos Aires. Cactus.

8. Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral.

9. Meske, V. (2013). Las políticas de sexualidad y el reconocimiento de la diversidad sexual: reflexiones en torno al programa de educación sexual integral. Tandil, Año 6 - Nº 10. En https://revistaplazapublica.files.wordpress.com/2014/09/10-8.pdf

10. Pelbart, P. (2008). Políticas de la percepción.

11. UNSA. (2015). Evaluación de acciones de capacitación del Programa de Educación Sexual Integral Nacional