LA RED EMPEZÓ A ENREDARSE: LAZOS CON NIÑOS

Imagen del artista Milo Lockett

Este escrito pretende analizar las distintas intervenciones que se vienen realizando en una red interinstitucional de zona este de la ciudad de Salta. Desde diferentes ángulos se reflexionará sobre las injerencias como Psicóloga Comunitaria, los modos de abordaje que la Red adquiere y las miradas que se ponen en juego en las formas de hacer. La red está formada por representantes de diversas instituciones y referentes comunitarios de zona Este: Centros de Salud, Escuelas primarias, Colegios secundarios, Parroquia, comedor, Programa de Asistencia Integral a víctimas de violencia familiar de la municipalidad, Comisarías y pasantes de la carrera de Psicología.

Durante el 2016 sucedió un hecho en zona Este que conmocionó a los miembros de la Red y a los vecinos. En una de las reuniones una de las integrantes trae su preocupación por el suicidio de una niña de 12 años que asistía a una escuela primaria. Esta noticia se fue propagando y la inquietud llegó a otras escuelas, a grupos de niños etc. Desde la Red se tomó contacto con el gabinete de la escuela (grupo conformado por fonoaudióloga y psicóloga) quienes comentan:

“Los amigos y compañeros están muy angustiados, ven a este hecho como un acto de valentía y que varios han pensado alguna vez en hacer lo mismo”. (Registro de campo, miembro de la Escuela y de la Red)

El gabinete manifiesta que ya estaban trabajando con los compañeros del curso y solicitaron a la Red ayuda para el trabajo en la escuela. Por un lado se requería de intervenciones individuales con las psicólogas para algunos alumnos y por otras acciones a nivel institucional con el curso de 6°grado en donde había muchos niños con autolesiones. En los discursos se mencionaba:

“La escuela está muy triste” (Registro de campo, miembro de Escuela y de la Red)

“Ya no queremos que hablen más de B, que no se acuerden, vamos del lado de divertirnos” (Registro de campo, miembro de Escuela y de la Red)

Esta escena surge como una emergencia, que conmueve a varios miembros de la red, y se da la posibilidad de abordaje ante la demanda. Las reflexiones de Silva Plaza nos ayudan a pensar este tipo de irrupción:

“En general la intervención aparece ante un problema, una dificultad, unas crisis, una irrupción, en lo cotidiano que conmueve las rutinas, que produce angustia, que hace impotente el uso de las respuestas y/o estrategias aprendidas” ( S/F ,p.2)

Cabe destacar que la red tomó esta irrupción de la escuela como propia, un primer movimiento que hace a las lógicas de la intersectorialidad, pero no como una derivación sino teniendo en cuenta el trabajo de todos los actores.

En un segundo momento, ante la urgencia, se da un tiempo en la red de debate, de búsqueda de material, de analizar cómo seguir. ¿Cómo abordar esta temática de manera grupal? Se observa a una escuela que pide ayuda porque no sabe qué más hacer ¿Cómo tramitar ese malestar? ¿Cómo ponerle un borde? Se apuesta al concepto de errancia, Duchasky plantea que la vida errante no es deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que la interrumpe y agenciar algo en torno a eso. (2007) ¿Cómo tomar esto que interrumpe y agenciarlo?

La escuela, sugirió distintas líneas de intervención:

“Con los de sexto estaría bueno trabajar, es un curso en donde hay varios chicos con cortes, autolesiones” (miembro del gabinete y de la red, registro de campo)

Siguiendo con el concepto de errancia, la autora caracteriza un rasgo de la misma, la caza de signos:

"Ya no se trata de cazadores de utopías sino de ocasiones. Mientras que la utopía nos mantiene en las alturas y nos protege de la vulnerabilidad producida en la con-fusión con el mundo, la ocasión nos hace permeables" (2007, p.4).

En este caso permeable para trabajar en la escuela, para interrogarnos, para poder encuadrar los pedidos y tamizar las demandas, pero con una oportunidad como camino.

De la Emergencia al Proceso

Finalmente se decidió trabajar con el curso, y empezó un espacio de diálogo en la red en relación a las formas de intervención: ¿trabajar el tema de proyectos de vida, del cuerpo, de la palabra? ¿Y si les preguntamos a los chicos que es lo les preocupa?

Pauloni citando a Deleuze plantea que las experiencias, al constituirse en “problemas” contienen elementos que nos fuerzan a pensar (S/f,). En este sentido esta situación interpela a construir herramientas para trabajar en la escuela, como dice Deleuze fuerza e instala a pensar, repensar, preguntarse y construir.

A su vez no hay un objeto definido con el cual trabajar, pero si una escuela con una historia específica, con varias demandas y con dos cursos en particular.

Ana María Fernández propone el concepto de campo de problemas:

“Pensar desde un campo de problemas se diferencia en este sentido de la idea de objeto de conocimiento (…) multiplicidad de miradas, en los saberes y prácticas. Entrecruzamientos en campos y discursos. Campo que rescata lo diverso como aquello que agrupa lo discontinuo, sin cultivar lo homogéneo” (2007, p. 29)

Esto lleva a concebir a una escuela con múltiples atravesamientos, problemáticas, fortalezas, niveles que no pueden ser abordados desde una mirada. Es por esto que se apostó más a un abordaje integral que no dependa solo del trabajo de las psicólogas. Es todo un desafío el emprender esta temática de forma grupal, se encuentran protocolos de urgencia y de atención clínica pero muy poco, casi nada de dispositivos grupales, comunitarios que den cuenta de una propuesta integral.

A su vez circulaban discursos que sorprendieron y cuestionaron a la Red:

“Los chicos del curso dicen que ella fue la valiente, porque lo hizo se animó a hacerlo” (miembro del gabinete y de la red, registro de campo)

“Cinco chicos más que pensaron esto en el curso, van todo el tiempo al cementerio” (miembro del gabinete y de la red, registro de campo)

“Nunca vi esto en la escuela primaria, siempre en la secundaria” (miembro del gabinete y de la red, registro de campo)

Si bien el suicidio ya habla de algo "disruptivo", pero cuando se asocia a la "niñez" o edades más bajas, parecería más inexplicable o intolerable. En este caso, aparecen nuevos sentidos que interpelan a los miembros de la Red y esta (nueva) experiencia se constituye en configuradora de pensamiento, para luego pasar a la acción y así ir construyendo camino.

También estas prácticas rompen ciertos saberes y roles aprendidos:

“Yo no sé de eso, ustedes que son psicólogas saben más (…) en la facultad me enseñaron a sentar a un paciente en el sillón y nada más” (miembro de la red, registro de campo)

A su vez como psicólogas también se cuestionan los roles asignados ¿es el psicólogo el único miembro que puede intervenir en estas situaciones? ¿Si es un campo de problemáticas múltiples por qué no pensar un abordaje en conjunto? ¿Se habilita desde los espacios de formación a pensar en términos de campo de problemas?

Esto supone un movimiento de ruptura y reconocimiento de límites de cada profesión y tarea junto con la necesidad de aportar como red las múltiples miradas. “El camino de quiebre de sentidos comunes disciplinarios necesariamente se transitan zonas borrosas tal vez imposibles de evitar si se intenta eludir las comodidades de lo ya sabido” (Ana María Fernández 2007,p. 29)

Ante tantas preguntas desde la red se designó un espacio para pensar, cuestionarse, se dio un tiempo y luego se decidió intervenir con los alumnos de sexto grado. Se plantea trabajar con lo que en cada espacio surgía y con lo que los chicos solicitaban.

Así empezó un proceso en donde en la escuela se propuso un taller con los chicos de sexto, se los escuchaba, y luego en reunión de red se trabajaba con lo que había surgido, poniendo en común las certezas, las dudas, las angustias. Para pasar a planificar juntos “situadamente”. Esta modalidad da lugar al azar, a lo inesperado, a la flexibilidad, a una construcción y problematización recurrente. Modalidad que de a poco fue tomando la red, ya no se trata de un evento solo, o acto, se trata de un proceso y co-construcción permanente.

Así se fueron sumando distintas herramientas:

“Estuvo bueno que los adultos juguemos también” (miembro de la red, registro de campo).

“La modalidad del círculo predispone” (miembro de la red, registro de campo).

“Si los dividimos en grupitos cuentan más cosas de su vida” (miembro de la red, registro de campo).

“Los chicos se re prendieron con los de escribir cosas buenas de los compañeros, era de a dos pero empezaron a escribirse entre todo el grado” (miembro de la red, registro de campo).

Se probaron e hicieron, dispositivos, dinámicas grupales que se fueron adoptando y tomando en cada encuentro en la escuela. Ana María Fernández propone el concepto de caja de herramientas: “Incluye el diseño de dispositivos de intervención grupales, institucionales, comunitarios, estos artificios entendidos como máquinas de visibilidad crean condiciones de posibilidad para la indagación de situaciones específicas”. (2007, p.34). Así se fue armando esta “caja” o valija con recursos que traían miembros de la red, junto con reflexiones teóricas, experiencias, análisis entre otros. Esta caja se fue mezclando, como una especie de rompecabezas, que se abría cada miércoles en los encuentros con los chicos, y se volvía a cargar de experiencias, de vivencias, de sus historias:

“Me siento triste cuando no la veo a mi mamá, lo siento en el corazón” (alumno de 6° grado, registro de campo)

“Ahora que estoy hablando me saco un peso de encima” (alumno de 6° grado, registro de campo)

“Me enojo cuando no toman enserio lo que digo, lo que hacemos y lo que pensamos” (alumno de 6° grado, registro de campo)

“La mayoría de las veces insultamos pegamos” (alumno de 6° grado, registro de campo)

“Siento alegría cuando veo a una persona que no veo hace mucho la siento en el corazón” (alumno de 6° grado, registro de campo)

Estos registros fueron tomados de una dinámica en donde tenían que expresar sus emociones, utilizando como recursos los personajes de la película intensamente.

También es importante destacar otros momentos de desencuentro y problematizaciones de lo anteriormente planificado y de modos aprendidos. Dudas, cuestionamientos, incertidumbres que eran llevados a las reuniones:

“El video no llegó a captar la atención de los chicos” (miembro de la red, registro de campo).

“Decían que cuando insultan a otro se sienten felices” (miembro de la red, registro de campo).

“A mí me costó, no sabía qué responderles” (miembro de la red, registro de campo).

Dudas que se mezclaban con reflexiones, y asociaciones que armaban otros modos de volver al próximo encuentro. Tejidos en red que constituían apoyo ante la incertidumbre, las angustias. Gracias a este dispositivo de Red se pueden expresar las resonancias afectivas, importantes para seguir operando u actuando y soportar no tener certezas o respuestas en tanto adulto:

“Esta es su forma de estar en el mundo, es difícil armar otra forma” (miembro de la red, registro de campo).

“Nos va a costar escuchar lo que queremos escuchar, hay un modo aprendido, no basta con nuestro deseo” (miembro de la red, registro de campo).

La autora antes mencionada trae un concepto que nos ayuda a teorizar estos movimientos, ella habla de problematización recursiva:

“Junto a las producciones conceptuales que proporciona la caja de herramientas, construida a tal efecto, esas estrategias de indagación, operan en los dispositivos implementados, se analizan las situaciones que estos instalan y este movimiento abre necesariamente a nuevos problemas a pensar que, a su vez generan la necesidad de reconfiguración permanente de la caja de herramientas” (2007, p. 35)

Es una metodología que no se define a priori, que se construye momento a momento, donde incluye un movimiento de pensamiento-experiencia para luego volver a un pensamiento, volver a problematizar y pensar en red.

Reflexiones

Es importante remarcar el trabajo en conjunto e intersectorial que se produce en la Red y que gracias a este se pueden abordar situaciones complejas. Para construir esta intersectorialidad, no basta solo juntarse, si no ir adquiriendo modos de trabajo en conjunto y eso es un proceso que lleva un tiempo de trabajar juntos. Nos es útil pensar que aprender a trabajar desde salud con otras instituciones de la comunidad es un proceso gradual (Robles, 2016).

Estas articulaciones con otros, forman parte de esta caja de herramientas que además se compone de : diversidad, distintas profesiones y ocupaciones, el conocimiento de la comunidad, los afectos. El apostar a un trabajo como red y como sostén ante situaciones de desborde y estallidos institucionales. Como así también la construcción de dispositivos situados, que respondan a problemáticas concretas de un aquí y ahora territorial.

Bibliografía

-Duschatzky, S. (2007) “Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie” Ed. Paidós. Buenos Aires, Argentina.

-Fernández, A.M (2007): “Las Lógicas colectivas. Imaginarios cuerpos y multiplicidades”. Ed. Biblios. Buenos Aires, Argentina.

-Pauloni, Claudia (S/F) ¿Cuáles son las condiciones de pensabilidad de las experiencias que habitamos? .Trabajo evaluativo correspondiente a los Seminarios teórico-prácticos:

“La Intervención Psicosocial: Formación y Transformación” dictado por Ana María Araújo, “Dimensión Institucional del Proyecto de Intervención Psicosocial” dictado por Ana Correa y “Dimensión Grupal del Proyecto de Intervención Psicosocial” dictado por Raquel Bozzolo

-Robles Lucas Fernanda (2016). Recuperado de: Intersectorialidad: ¿acciones integradas o adiciones desarticuladas? disponible en: http://repsicom.wixsite.com/blog-repsicom/single-post/2016/1/11/Intersectorialidad-¿acciones-integradas-o-adiciones-desar