Pensar la formación profesional desde una Residencia: Articulaciones posibles entre intervención y a

“… que no sean los conceptos los que convoquen a la realidad,

sino la realidad la que busque a los conceptos;

que no sean las teorías que definan los problemas

de nuestra situación sino que sean esos problemas

los que reclamen y,por así decirlo, elijan su propia teorización.

Se trata de cambiar nuestro tradicional idealismo metodológico

en un realismo crítico”

- Martín-Baró

En el año 1999 se crea la Residencia de Psicología Comunitaria en Primer Nivel de Atención, Ministerio de Salud Pública de Salta. A partir de ahí, se fue construyendo un espacio de formación enmarcado en los desarrollos de la Psicología Socio-Comunitaria Latinoamericana, bajo la Estrategia de Atención Primaria de la Salud. Esto se traduce en una serie de ejes orientadores de los espacios docentes, siempre articulados a los escenarios de intervención.

Desde esta breve reseña nos proponemos reflexionar en torno a la trayectoria de la Residencia de Psicología Comunitaria en el ámbito local. Lo que requiere, a nuestro criterio, del análisis de tres preguntas orientadoras: ¿Cómo se desarrollan las propuestas de formación profesional dentro del Sistema de Salud Pública de la Provincia de Salta?; ¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos y psico-socio-comunitarios para pensar la formación dentro del sistema de Salud Pública? y finalmente, ¿A través de qué dispositivos pedagógicos es posible pensar la formación profesional?

La formación dentro del Sistema de Salud Pública en la Provincia de Salta

Comenzaremos profundizando en el primer interrogante, porque creemos que es imprescindible para un sistema de formación en servicio, poder comprender (y hacer comprensible) el sistema dentro del cual el rol profesional adquiere sentido.

El Sistema de Salud de Salta se constituye históricamente bajo la impronta distintiva de la Estrategia de Atención Primaria de la Salud (APS). Este enfoque se va perfilando en la provincia (a través de prácticas informales desde hasta 10 años antes de la firma de Alma Ata) gracias a la capacidad de médicos sanitaristas que proyectaron su visión de Salud Pública anclada en la realidad sociosanitaria de las poblaciones. La presencia en la región de importantes líneas de acción en Atención Primaria definidas por referentes como el Dr. Alvarado y Ramón Carrillo, es parte de la visión de médicos que comprendieron la necesidad de trabajar desde una realidad psicosociocultural compleja, compuesta de diferentes cosmovisiones y paradigmas coexistentes, en cuyos entrecruces y conflictos surgen miradas integradoras y proyectos innovadores en el campo de la salud (Saforcada, 2010).

Así conformado, el Sistema de Salud en la provincia de Salta, ha asumido desde los comienzos el desafío de pensar la estructura de servicios organizados dentro del Estado incorporando los entramados socio-culturales existentes. Un capítulo aparte correspondería al análisis de las formas políticas que asume el Estado en esos años, ya que en su mayor parte, estas configuraciones de la política pública fueron implementadas durante gobiernos militares. Creemos que es importante considerar estos aspectos porque están ligados profundamente a la noción de “salud pública” concepto que además de nombrar un sistema específico es una noción matriz, orientadora de líneas de estructuración y producción de las prácticas.

Esto implica, entre otras cuestiones, considerar una composición poblacional heterogénea donde es posible observar gran diversidad en cuanto a las raigambres culturales y modos de organización. Dentro de esto, se destacan diferentes trayectorias de vinculación con el sistema público que dan cuenta de la necesidad de implementar respuestas acordes a la realidad desde la cual los grupos poblacionales formulan sus demandas de salud (Pauloni, 2014).

Herencia de este pensamiento en la Provincia de Salta el Gobierno, incluye en el año 2008 el trabajo con pueblos originarios como agenda política en los diferentes ministerios, siendo pionero en este tipo de iniciativa. Así, dentro del Ministerio de Salud encontramos dentro de la Dirección de Atención Primaria de la Salud, al Programa Relaciones Interculturales. Este programa posee desde su creación varias líneas de acción, entre ellas: la consolidación de una base de datos sobre población originaria, espacios de capacitación para equipos de salud y la producción de aportes a las prácticas en salud como por ejemplo la atención intercultural al parto y la incorporación de los factores psicosociales en APS al Manual del Agente Sanitario, entre otros.

Ahora bien, todas estas cuestiones se apoyan a su vez en la creación (hacia finales de los ‘90) en la Provincia de Salta de numerosas residencias profesionales que constituyen un lugar de elección de egresados de unidades académicas de diferentes puntos del país. Los años ‘90 se caracterizaron en el país, y en la provincia especialmente, por la implementación de políticas de tinte neoliberal en el marco de un programa de ajuste estructural (Álvarez y Villagran; 2010), lo que sin embargo coincide con la creación de propuestas de formación novedosas en el ámbito de Salud Pública como ser: Residencia de Medicina Familiar y Comunitaria; Residencia de Psicología Comunitaria y Coordinaciones Transversales de APS y de Ciencias de la Conducta, dependientes administrativamente de un Primer Nivel de Atención.

La creación de todas las residencias está regulada por el Decreto 1277/00, que rige todas las actividades contempladas en los programas docentes. Este documento, enmarca a su vez, las actividades de los profesionales residentes dentro del Estatuto de los Trabajadores. Con lo cual, a partir de su creación las residencias se constituyen en espacios de articulación entre ámbitos docentes y de intervención.

La Residencia de Psicología Comunitaria es considerada aún hoy como innovadora en cuanto a la perspectiva que se imprime en la inserción de profesionales a Salud Pública. Parte de su reconocimiento deviene del particular entrecruce efectuado entre el campo sanitario y lo comunitario en el seno de la estructura del Estado con sus tensiones y aperturas. Creemos que este, es el principal aporte que realiza una formación como ésta al sistema de salud pública, lo que a su vez, constituye un incentivo para el aprendizaje permanente de todos los miembros del sistema.

Esto es una parte fundamental de una política estatal de RRHH ya que es una respuesta frente a la necesidad de formar profesionales con la apertura de considerar el “valor público” de la propia práctica (más allá de lo meramente técnico) y a entender el Estado como estructura-históricosocial-en-acción que fundamenta la construcción de futuro de la sociedad en su conjunto.

La formación profesional tal como la concebimos en la Residencia de Psicología Comunitaria, tiene como componente ineludible el análisis de la dimensión estructural donde construimos nuestro hacer. Con esto, se da cuenta de aspectos fundamentales dentro del acervo teórico-metodológico de la Psicología Comunitaria, pero además apuntamos a la comprensión de las dimensiones involucradas en el trabajo desde instituciones públicas, como parte de políticas de salud.

Podríamos decir que la Psicología Comunitaria plantea una perspectiva de trabajo integrada a los demás servicios de salud, en procesos participativos junto a la comunidad. Esta manera de entender la Salud Mental (y la salud en general) otorga a la Psicología Comunitaria la cualidad de operar como una herramienta de trabajo transversal a los procesos, no sólo constituida en un servicio específico como el de Salud Mental, sino integrada a cada actividad desarrollada por el equipo de salud (Torres, 2016).

Fundamentos pedagógicos y psico-socio-comunitarios para pensar la formación de profesionales dentro del sistema de Salud Pública

Ahora bien, en relación al segundo interrogante, creemos que es importante dar cuenta en este apartado de los fundamentos que nutren y hacen-ser cotidianamente los espacios docentes en la Residencia de Psicología Comunitaria.

Podríamos decir tomando los postulados de la Psicología Social de Pichón-Riviere (2010) que el aprendizaje debe implicar un proceso de reflexión grupal como dimensión fundamental de cualquier actividad. Esto es así porque concebimos un sujeto constituido en una urdimbre de relaciones espacio-temporales. Se trata de un espacio de formación de profesionales que trabajan con aquellos materiales sensibles que componen el ser-contemporáneo (Agamben, 2006), y esto requiere necesariamente de instancias de trabajo-aprendizaje desarrolladas en el campo grupal que permitan abordar el interjuego entre lo psicosocial, lo sociodinámico y los devenires socio-histórico-epocales.

Se trataría para nosotros de proponer espacios de formación a profesionales que permitan reconocer, recuperar, afianzar las capacidades de aprender-a-pensar junto a otrxs, a reflexionar sobre lo complejo, lo novedoso, lo que se presenta irrumpiendo los modos establecidos de funcionamiento, “los emergentes sociales” a decir de Pichón-Riviere, con todos los afectos que esto expresa: miedos, deseos, fantasías, contenidos manifiestos y latentes.

Desde nuestra perspectiva, “aprender” es una actividad que tiene lugar al mismo tiempo que se establecen vínculos: se piensa-junto-a-otrxs acerca de problemas comunes. Comprender el aprendizaje como experiencia colectiva, implica considerar que no hay “un” sujeto que aprende aislado-de-lo-social, sino que es la situación la que configura aprendizaje para todxs lxs participantes.

El aprendizaje así concebido, tiene su cruce con la intervención, es decir, es un “aprendizaje-en-la-acción”. Podríamos decir que, desde Psicología Comunitaria nuestra manera de entender la intervención, es siempre en procesos colectivos en donde se construyen formas de pensamiento-acción apuntaladas en la movilización que los problemas comunes generan: “todo nuevo aprendizaje implica una ruptura: ruptura con lo anterior, con eso viejo, pero también incorporación de nuevos elementos a partir de lo que es rescatable de lo viejo y a partir de lo nuevo para crecer” (Racedo y Quiroga, 2010, p.61).

Frente a modos de conocimiento de tipo ritual, para nosotros, el aprendizaje es una construcción compleja que implica creatividad y sensibilidad como condición necesaria (Perkins, 1995); y requiere por lo tanto, de la producción de afectaciones que nos permitan captar la singularidad de los aspectos en juego.

A su vez, interrogar nuestras propias estructuras cognoscentes involucra fomentar la conciencia crítica como parte de un proceso de adaptación activa a la realidad a partir de la praxis. Es decir, construir aprendizaje a partir de la mutua interpelación entre teoría y experiencia.

Esta manera de plantear el proceso de formación profesional desde Psicología Comunitaria implica una concepción de intervención y aprendizaje como dimensiones interconectadas. En consonancia con esto, creemos que el esfuerzo por pensar la complejidad de los tiempos actuales, debe ser asumido por psicólogos comprometidos con las realidades en las que intervienen, dispuestos a desarrollar dispositivos acordes a los desafíos que los problemas actuales imponen al pensamiento disciplinar. Entendemos que los desarrollos de la psicología comunitaria permiten dar cuenta de un recorrido sostenido en este sentido y orientamos la propuesta de formación de psicólogos a partir de estas premisas.

Acerca del Programa Docente

Ahora bien, retomando el tercer interrogante: ¿A través de qué dispositivos pedagógicos es posible pensar la formación profesional? podemos decir que, en el transcurso de la implementación de un programa docente se pone en juego la lectura que, en el trabajo conjunto entre instructores y jefes de residentes, se realiza de los procesos grupales desarrollados por parte de lxs residentes. Me refiero con esto a la construcción de un “equipo coordinador”, porque una propuesta docente que pueda dar cuenta de la complejidad de los aspectos a contemplar requiere necesariamente del trabajo en equipo, es decir, de la construcción de espacios de discusión, de reflexión conjunta, de explicitación de diferentes perspectivas, de evaluación profunda de las dimensiones puestas en juego en los procesos de acompañamiento de residentes. Cada una de estas instancias requiere de un tiempo-lugar indispensable para poner en práctica la capacidad tanto de apertura como de compromiso. Los programas docentes implementados en la Residencia de Psicología Comunitaria, tienen profundo arraigo en el trabajo de equipo con lxs jefes de residentes.

A su vez, un sistema de capacitación en servicio como lo son las residencias profesionales, requiere de espacios de participación conjunta entre instructores y referentes de las instituciones base. Esto facilita la comprensión sistémica de las actividades de cada servicio, además favorece la consolidación de los procesos institucionales iniciados por residentes; y por último es acorde a la función misma de un espacio de aprendizaje concebido dentro de una política de Estado.

Sumado a estas instancias, cada seis meses, en la Residencia de Psicología Comunitaria se examinan junto a residentes los espacios de formación sostenidos durante el semestre. Así formuladas, estas instancias tienden a promover la revisión de los fundamentos de cada espacio, las características que lo componen y su relación con los demás componentes del programa. Es decir, se habilita a la reflexión sobre lo transitado grupalmente y al registro de las diferencias. Como resultado de estos momentos se analizan propuestas que conducen a acuerdos temporales establecidos para el semestre en función de intereses, compromisos requeridos y lineamientos del programa docente (los cuales son reajustables a partir de la próxima evaluación).

Esta modalidad de trabajo se corresponde a una perspectiva constructivista, en donde se evalúan “procesos y resultados conforme a los acuerdos realizados entre los diferentes actores participantes” (Mendicoa, 2006, p.23). Nos parece sumamente relevante esta mirada respecto de la evaluación porque además de interesarnos si se cumplieron o no los objetivos propuestos, pretendemos analizar las dimensiones puestas en juego en la construcción de los espacios. Esto además contribuye a la legitimidad del proyecto, ya que se va permanentemente ajustando a los requerimientos de la situación y sus efectos (Mendicoa, 2006). De esta manera se gestan procesos de formación implicados, arraigados en el compromiso de todxs lxs participantes con la Residencia como espacio colectivo. Seguimos en esto la noción de evaluación desarrollada por Brugué:

“Si la administración pública no es un mero instrumento ejecutor sino que también es un espacio de conflicto político, entonces la gestión pública debe incorporar esta dimensión en su quehacer diario; y, por otro lado; si nos situamos en un entorno democrático, esta incorporación no puede improvisarse sino que debe dar expresión a los valores democráticos del sistema político donde se ubica.” (Brugué, 2001, p.10)

Como síntesis podemos decir que las propuestas de actividades docentes a realizar se producen en el transcurso de tres instancias diferenciadas:

*análisis del equipo coordinador acerca del proceso de formación,

*análisis del equipo coordinador del contexto (en articulación con referentes de las instituciones base)

*análisis reflexivo efectuado en las evaluaciones junto a residentes

Lo que permanece en todo esto es la perspectiva respecto de la formación profesional, el encuadre general del programa y las regulaciones a la que se sujeta.

Tal como se advierte, la implementación de este programa docente sigue la línea metodológica de la planificación estratégica:

“Cuando se alude a la estrategia (…) es para identificar un estilo de planificación que no se cierra en el tránsito de una fase a otra dentro de la secuencia planificadora. No es linealidad, uno tras otro, de tales pasos. Es una ruta crítica que advierte permanentemente que la búsqueda de resultados innovadores surge de la propia existencia del problema, que reclama intervención, y desde allí los hitos que van apareciendo y entramando para encaminar aquélla” (Mendicoa, 2006, p.5).

Ejemplo de los espacios implementados podemos mencionar:

• Espacio docente “Aportes de la Filosofía a la Psicología Comunitaria”;

• Co-visión

• “Franky o Espacios de Formación Múltiple”;

• “TUM o Tiempo de Usos Múltiples”;

• Espacios colectivos que aportan a pensar la actualidad como “Cuerpos en movimiento” o “Resonancias desde la In/conformidad. Poniéndonos en Estado (Espacio RIPE)”;

• Interculturalidad como espacio transversal en la formación;

• Actividades en articulación con Unidades Académicas locales, de otras provincias u otros países.

A través de todo esto podemos decir que la Residencia de Psicología Comunitaria, como espacio de formación, aporta al Sistema de Salud de la Provincia de Salta profesionales con capacidad crítica para analizar, construir y transformar dispositivos de intervención enmarcados bajo la Estrategia de APS, a partir de los desarrollos teórico-metodológico-políticos de la Psicología Comunitaria latinoamericana. Queda pendiente, en este sentido, la pregunta acerca de ¿Cuáles consideramos que son los aportes de la Psicología Comunitaria al Sistema de Salud Pública?, cuestión que será motivo de futuras producciones en nuestro Blog.

Conversaciones con Osvaldo Llapur y Marcela Alejandra Parra

Marcela Alejandra Parra*

*Doctora en Psicología Social. Universidad Autónoma de Barcelona. Magister en Ciencias Sociales. FLACSO, México. Jefatura y Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental Comunitaria. Provincia de Río Negro.

En un momento en que estamos tratando de elaborar una propuesta de Residencia de Salud Mental Comunitaria en Neuquén, me da mucho gusto leer las reflexiones que realiza Claudia acerca de la formación profesional en el Marco de una residencia de Psicología Comunitaria; los aportes que, en el caso de los psicólogos, puede brindarnos la Psicología Social-Comunitaria con la que me siento plenamente identificada; y la impronta de la Atención Primaria de la Salud en el Sistema de Salud de Salta que parece ser similar a la que existe en el Sistema de Salud Neuquino.

Pensar los espacios de formación como colectivos y en articulación constante con la intervención; la revisión permanente de los dispositivos de aprendizaje; y el desafío siempre presente de coordinar la residencia como espacio de formación con los profesionales de las instituciones de base en relación a los cuales reflexiona Claudia en este artículo, es fundamental para mantener la actitud crítica de los espacios de formación de nuestros profesionales.

¡¡¡Felicitaciones por hacer posible la Residencia en Psicología Comunitaria!!!

Osvaldo Llapur*

*Doctor en Psicología. Ex Profesor Asociado de las cátedras de Salud Pública y Salud Mental en la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Tucumán). Ex Director del Hospital Obarrio.

La psicología comunitaria constituye un ámbito de prácticas que no admite improvisaciones por la complejidad de las problemáticas que debe afrontar. Requiere de profesionales con una sólida formación clínica y de una formación sistemática y específica sobre el ámbito donde va a realizar su práctica. Exigencias que plantea como condición el que sea una especialización que es cada vez más requerida por la demanda social existente en áreas de vacancia de oferta de formación de excelencia de cuarto nivel.

En este comentario desearía resaltar la importancia que se le da en la formación a la articulación con los espacios de intervención o sea con la experiencia comunitaria.

Para ello haré una breve referencia a la importancia que también tiene la articulación entre la teoría y la práctica, más específicamente el caso clínico, en la formación clínica individual.

Para el psicoanalista la presentación de un caso clínico tiene particularidades propias. Trata de reflejar en un escrito el testimonio de un encuentro único e irrepetible con el paciente. Ese escrito, por su estilo narrativo, tiene como propósito ilustrar y poner a prueba una elaboración teórica dentro de un escenario clínico.

El caso clínico (Nasio, 2001, pp. 15-22), tiene una triple función:

La función didáctica que se produce en el lector-observador, por los múltiples efectos sugestivos e identificatorios generados con la escenificación de una proposición conceptual por sus protagonistas (analista-analizando).

La función metafórica del caso clínico que se produce con el desplazamiento del sentido de una idea al sentido mismo de su ejemplo. Así sucedió en los casos célebres que se constituyeron en arquetipos de los cuadros clínicos. El caso clínico es un auxiliar insustituible que ayuda a superar las limitaciones del razonamiento formal, para plantear lo verdadero de la experiencia.

Por último la función heurística que supera el mero rol de ilustración, de metáfora emblemática del caso clínico, para llegar a ser en sí mismo generador de nuevos conceptos.

Estas consideraciones que son válidas para el caso clínico individual también lo son para la experiencia de intervención comunitaria. Para ello ambas debieran tener el mismo rango de importancia en la formación profesional: desde su registro, su debate en Ateneos, su presentación en eventos científicos, hasta su publicación.

Es el lugar destacado que tiene en la formación la articulación con los espacios de intervención en el presente trabajo, por ser un producto de la investigación, la docencia y la práctica asistencial. Además del buen estilo expositivo y de una lograda articulación teórica y metodológica me pareció atinada la elección de los tres ejes conceptuales a partir de los cuales se realiza un análisis amplio y profundo donde se reconoce la valiosa experiencia de enseñanza-aprendizaje recibida en la Residencia de Psicología Comunitaria del Sistema de Salud de la Provincia de Salta.

Es necesario afianzar y reproducir los espacios de formación ya existentes como el de la Residencia Comunitaria de Salta aprovechando su vasta experiencia acumulada en años de trabajo desde la medicina rural hasta los más recientes abordajes comunitarios implementados con la estrategia de la atención primaria de la salud.

Bibliografía

• Agamben, G. “¿Qué es lo contemporáneo?” (2006). Texto inédito en español, leído en el curso de Filosofía Teorética que se llevó a cabo en la Facultad de Artes y Diseño de Venecia entre 2006 y 2007.

• Alvarez y Villagran, 2010 “Artes de gobierno y estrategias de legitimidad en la etapa neoliberal en Salta, el gobierno de Juan Carlos Romero” en Alvarez, S. (2010) “Poder y Salteñidad: Saberes, políticas y representaciones sociales” 1era ed. Salta: Centro Promocional de Investigaciones en Historia y Antropología- CEPHIA.

• Brugué citado en Hintze, 2001 “Reflexiones sobre el conflicto y la participación en la evaluación de políticas sociales”. Documento publicado en la Revista Reforma y Democracia Nº 21 de CLAD (Caracas) y presentado como ponencia en el VI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y la Administración Pública, Buenos Aires, Argentina.

• Cucco, M. (2001). Paradigmas predominantes en la Atención Primaria en Salud. X Encuentro de Psiquiatría Social, Regla. La Habana, Cuba. Recuperado en: www.procc.org

• Manual del Agente Sanitario, Tomo 1. Programa de Atención Primaria de la Salud. Ministerio de Salud Pública de Salta, Año 1996.

• Mendicoa, G. (2006) “Evaluación social: la fase ausente de la agenda pública”. Buenos Aires, Argentina. Espacio Editorial.

• Pauloni , C. (2014) Programa de Residencia de Psicología Comunitaria 2014-2017 – Ministerio de Salud Pública de Salta.

• Perkins, D. (1995) “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona. España. Editorial Gedisa.

• Quiroga, A. y Racedo, J (2010) Crítica de la vida cotidiana. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Cinco, 8ª reimpresión.

• Saforcada, E. (2010) “Acerca del concepto de Salud Comunitaria”. Revista Salud Comunitaria y Sociedad ISSN: 1688-7972. Volumen 1 – N°1. Universidad de la República. Programa APEX-CERRO. 7-19.

• Torres, A. (2016) “Reinvención de lo Comunitario. Hacia una ciencia domiciliada en América Latina”. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. El Ágora Editorial.