Entre la Terminalidad y la Oportunidad, lo posible en clave de proceso

¿Qué les queda a los jóvenes?

¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de paciencia y asco?

¿Sólo grafitti? ¿Rock? ¿Escepticismo? También les queda no decir amén, no dejar que les maten el amor, recuperar el habla y la utopía, ser jóvenes sin prisa y con memoria, situarse en una historia que es la suya, no convertirse en viejos prematuros.

¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de rutina y ruina? ¿Cocaína? ¿Cerveza? ¿Barras bravas? Les queda respirar / abrir los ojos descubrir las raíces del horror, inventar paz así sea a ponchazos, entenderse con la naturaleza y con la lluvia y los relámpagos y con el sentimiento y con la muerte; esa loca de atar y desatar

¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de consumo y humo? ¿Vértigo? ¿Asaltos? ¿Discotecas? También les queda discutir con dios, tanto si existe como si no existe, Tender manos que ayudan / abrir puertas entre el corazón propio y el ajeno / sobre todo les queda hacer futuro a pesar de los ruines del pasado y los sabios granujas del presente.

(Mario Benedetti, 1997)

Imagen de Joan Miró (s/f)

A continuación, compartiré un proceso de trabajo intersectorial, específicamente entre Salud y Educación, realizado con estudiantes de una escuela primaria de la ciudad de Salta. El trabajo desarrollado se enmarca dentro del proyecto “Línea Terminalidad” del programa “Fortalecimiento Integral para la Mejora Escolar” (FIME).

El pedido de intervención surge durante la Lectura de la Realidad Comunitaria -por parte del establecimiento educativo- siendo retomado posteriormente por el equipo del Centro de Salud (en adelante CS) a mediados del año 2017.

Durante ese pedido, algunas de las expresiones registradas fueron: “(…) sería bueno que los conozcan y hablen con ellos ya que están en la escuela, necesitamos de su ayuda, porque todo esto es nuevo para nosotros y para ellos (...) son chiquitos complicados, muchos de ellos han sido institucionalizados y algunos vienen del hogar escuela” (Fragmento de entrevista - referente de la escuela primaria).

De este modo, considero que fue fundamental “demorarnos” en responder aquel pedido, es decir, “dejarlo en stand by” (en suspenso), lo cual no significó no escucharlo y olvidarlo, sino más bien detenernos a pensar para problematizarlo, comprender e indagar: ¿en qué consiste el proyecto Línea Terminalidad? ¿quiénes lo conforman? ¿por qué y para qué tendríamos que intervenir como equipo de salud? ¿cuáles son las expectativas de la escuela en relación a nuestra intervención en dicho proyecto?

Es así, que en primer lugar me detendré en la conformación del programa para pensar su propuesta y los modos de su implementación. Luego compartiré reflexiones en relación al porqué intervenir en esa institución, y particularmente con ese grupo de estudiantes. Es decir, pensar en los sentidos del trabajo y las posibilidades de construcción dentro de un campo complejo y desafiante por el acceso desigual a derechos.

¿Con qué queremos terminar?

El programa “FIME” con su proyecto “Línea Terminalidad”, es propuesto por la Subsecretaría de Calidad e Innovación Educativa” (SCIE). El mismo pertenece a uno de los ejes centrales de la política educativa nacional: “Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales: ingreso, permanencia, aprendizaje de calidad y egreso de la totalidad de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos de la educación obligatoria” (Argentina Enseña y Aprende. Plan estratégico Nacional 2016 - 2021. Ministerio de Educación y deportes de la Nación) dando continuidad a los que se vienen desarrollando desde el año 2014 con el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) en fusión con el Proyecto de Trayectorias Escolares. Entonces, el programa FIME es el resultado de la unión mencionada, tomando independencia en la provincia de Salta desde el año 2012 con las Líneas: Aceleración, Terminalidad y Fortalecimiento.

Cabe destacar que la Línea Terminalidad se conforma por alumnos con tres o más años de sobreedad, proponiendo el trabajo con grupos reducidos, no pudiendo superar los dieciocho estudiantes por curso. Anteriormente la Línea funcionaba en zonas rurales exclusivamente, y por primera vez, se está implementando dentro de la capital como prueba piloto en dos escuelas elegidas de la ciudad.

A continuación, algunos de los objetivos propuestos por el programa:

• Acompañamiento personalizado y guiado por las necesidades singulares.

• Movilización, señalamiento y propuesta para habilitar otras miradas.

• Reflexión sobre los modos de favorecer la enseñanza, alentando el conjunto de decisiones, actitudes y prácticas que permiten que la escuela constituya colectivo, resignifique lo que hace, incorpore y asuma que todos los niños pueden aprender, que apueste a los chicos, centralice su labor en la enseñanza y reponga continuidad.

Por otra parte, cuando comenzamos el proceso de trabajo in situ, conocimos cómo estaba conformado el grupo de estudiantes, las condiciones en las que se encontraban, la metodología de trabajo utilizada y el recurso humano disponible para desarrollar el proyecto. Una de las particularidades del grupo en relación a los otros grados de la institución, fue la incorporación a la escuela a fines del mes de abril, siendo quince estudiantes de diversas edades (entre 9 y 15 años), barrios y situaciones escolares; incorporándose al régimen de jornada extendida que tiene la institución (de 8 a 16 hs). Durante los cuatro primeros meses se designó a una docente en carácter de Asistente Técnico Territorial (ATT) para toda la jornada, siendo la única referente del Plurigrado [1]. En diálogo con ella, compartió: “es complicado, desde el espacio físico que tenemos, nos pusieron en este depósito, tras que vi ese cartel (con la palabra depósito) lo tapé”, “la línea se llama “terminalidad”, pero debería llamarse “oportunidad” (…)”, “Al comienzo no salían al comedor o al recreo junto a los otros alumnos, porque los docentes tenían miedo de lo que pueda suceder en la interacción con los chicos (...)”, “nadie quiere reemplazarme cuando necesito salir de la institución para ir a una reunión del programa por ejemplo, no se animan a conocerlos, son buenos chicos (…) por su deserción del sistema educativo son catalogados como malos” (Fragmentos de entrevista, referente del plurigrado).

Entonces, como contracara a los objetivos planteados, nos encontramos con situaciones desiguales dentro de la institución educativa, y que por tanto son desfavorables para la implementación del proyecto y el alcance de sus objetivos. Por ejemplo: el espacio físico donde se encuentran (reducido, sin ventilación, deteriorada, mobiliarios obsoletos). El escaso recurso humano para transitar la jornada con extensión horaria. La metodología utilizada para el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual no puede ser centrada en las necesidades particulares de cada estudiante -como está previsto- por lo anteriormente mencionado, entre otras.

A su vez, durante el recorrido también me encontré con diversas Representaciones Sociales [2] (RS) muchas de ellas cargadas de connotaciones negativas, entendiendo que forman parte del tejido social que habitamos y que operan de diversas maneras, como por ejemplo la reproducción de lógicas de expulsión, interfiriendo en objetivos claves de trabajo, como ser la accesibilidad al sistema de salud o la (re)inserción al sistema educativo en este caso.

Ante este panorama, me preguntaba: ¿qué me motiva a trabajar con el plurigrado? ¿para qué una psicóloga comunitaria en esa escuela?

Considero que el encuentro con la docente, significó la puerta de entrada para pensar los sentidos de la propuesta de intervención. Palabras y miradas “alojadoras” en su rol de referente escolar, desde un lugar de cuidado hacia sus nuevos alumnos, es decir, sin condenarlos de antemano por sus trayectorias de vida (atravesadas por limitaciones económicas, sociales, geográficas, culturales, familiares). A diferencia de otros discursos “expulsores” que se escuchan y circulan desde el desconocimiento, la indiferencia, ocasionando marcas (como un destino anunciado) y fragmentando lazos. Por otro lado, también escuché un pedido de ayuda ante el sentimiento de soledad para ejercer su rol (como facilitadora territorial) dentro de la escuela, intentando responder los lineamientos de un programa que demanda complejidad para el alcance de sus objetivos.

De este modo, surgieron las siguientes preguntas: ¿cuáles son las condiciones de implementación de las políticas públicas? ¿cómo se piensa la institución escolar en la constitución de sus prácticas? ¿qué corresponsabilidades tenemos como trabajadores del Estado? ¿de qué manera alojamos como sociedad la construcción de futuro para todxs?

A partir de esta lectura, se apostó a la construcción de vínculos de confianza con lxs chicxs, como requisito necesario para el trabajo con otrxs. Acordamos día y horario de los encuentros semanales y se pensó en actividades a través de juegos al aire libre (patio de la escuela) para propiciar situaciones de intercambio grupal, visibilización y generación de lazos. Tomando uno de los emergentes “salgamos afuera” que apareció en cada encuentro -ante la llegada del equipo- expresado por diferentes voces del grupo: “vamos al patio porque aquí no hay lugar para nada, además apesta”, “esto es un depósito, parece la cárcel porque ni ventanas tenemos (...)” (Registro de cuaderno de campo, estudiantes del plurigrado).

En relación a la propuesta de la Línea Terminalidad y sus condiciones concretas de existencia, algunas de las resonancias que me surgieron: ¿terminalidad como enfermedad? ¿mecanismos de eliminación? palabra que me lleva a pensar y comprender que los “residuos peligrosos” y lo que “está de más” se guardan en los depósitos (en el sentido literal de la palabra). En este sentido, se puede pensar en concordancia con Giménez (2006) que “la implementación de las políticas públicas le da vida, les da realidad a los diseños. Pero también cuántas veces en su puesta en práctica los proyectos son heridos de muerte, así como las intenciones que los fundaban, y no pocas veces son heridos de muerte los propios sujetos beneficiarios de esas políticas, o los agentes que las ejecutan. De esto es lo que muchas veces nos encargamos en la práctica concreta los psicólogos comunitarios, gente herida” (p. 1)

Entonces, se puede hipotetizar que el programa “FIME” responde en parte a la intencionalidad implícita de resarcir o restituir de algún modo derechos que fueron negados, violentados. Cuando leemos su fundamentación y sus objetivos, aparece una especie de “salva-vidas” para niñxs que nacieron sobre una estructura tejida por desigualdades sociales y que, a su vez, devela ser más fuerte esa base que la actual situación educativa.

Ni maestros, ni talleristas ¿quiénes somos y qué hacemos?

El equipo de trabajo, al cual denomino “pluriequipo” (por el reconocimiento de saberes múltiples, diversos, es decir, plurales) está constituido por una multiplicidad de personas, de diversas pertenencias institucionales, con distintas experiencias y recorridos (asistente dental, residente de medicina de familiar, referente de la iglesia Anglicana, residente de psicología comunitaria). Así, nos fuimos encontrando en este horizonte trazado por intereses comunes, que nos convoca a trabajar con el “plurigrado”, con la intencionalidad manifiesta de transformar realidades desiguales. Una de las vías fue creer en las capacidades singulares de cada chicx, en sus potencialidades y fortalezas como grupo. En otras palabras, no reproducir “lo socialmente predestinado e inmodificable” en relación a las personas que viven en condiciones-condicionantes de vulnerabilidad psicosocial, “donde por lo general no se puede hacer nada”.

Entonces, el desafío está puesto en trabajar con las posibilidades de transformación local, de las situaciones desiguales, específicamente transformación de los vínculos -transversales- dentro de esa escuela, de poder de-construir la “Terminalidad” para construir y crear principios de posibilidad, apostando a un espacio para el fortalecimiento subjetivo de lxs chicxs del “plurigrado” para pensar en la continuidad en el sistema educativo desde un lugar diferente, de apropiación y pertenencia.

En tal sentido, entiendo a la subjetividad como una configuración que hace a las personas en un lugar situado, en donde se entrelazan prácticas, pensamientos y sentimientos. La subjetividad hace al sujeto, como es expresión de los mismos. Entonces no es el sujeto, es la experiencia que hace al sujeto. Es configuración, construcción desde un lugar histórico-social, como lo desarrolla Barrault (2007). De este modo, cuando evaluamos el proceso de trabajo con el “pluriequipo”, coincidimos y sentimos cómo el vínculo con lxs chicxs se fue asentando, tomando fuerza a través de los espacios compartidos (de “convivencia” como lo llaman en la escuela). Saludos, miradas, sonrisas, enojos, acuerdos, preguntas, confrontaciones, demandas, invitaciones; son demostraciones de esto.

Comparto a modo de ejemplo, uno de los efectos de lo que se fue construyendo en el “espacio de convivencia” a partir del reconocimiento hacia integrantes del pluriequipo como efectores de salud -por parte del grupo-, a través de demandas específicas en los últimos encuentros: “¿yo me puedo hacer arreglar estos dientes? ¿para qué se va a un ginecólogo? ¿por qué un chico se corta?”. A partir de estos relatos, se tomó conocimiento, que muchos chicxs no tuvieron contacto con el sistema de salud, comunicando la situación a la jefa del CS; ante lo cual, realizó una invitación dirigida a la escuela, para que el “plurigrado” conozca el servicio de salud, a través de una “visita guiada” con el objetivo de propiciar un acercamiento amigable, y así puedan conocer a lxs referentes del equipo para pensar en atenciones posteriores. La invitación fue aceptada por la directora de la escuela, quién solicitó que se plasme por escrito el proyecto; el cual movilizó la regularización de seguros escolares a estudiantes que no lo tenían hasta la fecha. Además, posibilitó la comunicación sobre el trabajo interinstitucional con la supervisora de la “Línea-Terminalidad”, los compañerxs del equipo de salud (y coordinaciones correspondientes) y con lxs referentes tutores de lxs chicxs, quienes tuvieron que autorizar la salida a través de un “contrato colectivo” que se construyó entre las partes involucradas.

En relación a lo expresado, se puede observar junto a Kessler (2014) las controversias sobre la desigualdad, teniendo en cuenta las tres esferas básicas para la vida: salud, educación y vivienda, para desarrollar una vida más autónoma, plena y libre.

En primer lugar, las disparidades en cada una de ellas suelen ser el resultado de inequidades en otras esferas, como en la distribución del ingreso, y ser a su vez causa explicativa de otras desigualdades. Así, los sectores de bajos ingresos tendrán menos acceso a la educación, y luego un menor nivel educativo sólo posibilitará posiciones laborales peor remuneradas, contribuyendo a la reproducción intergeneracional de la desigualdad (p.115)

Ante lo expuesto, se perciben disyuntivas, tensiones, entre el abordaje “emancipador” o “compensatorio” de una política social. Entonces, me pregunto ¿qué sería de lxs chicxs del plurigrado si no existiera tal programa? ¿qué significa la escuela para ellxs?

Algunas expresiones al respecto fueron: “no quiero salir de vacaciones porque me aburro (...)”, “me pone feliz venir a la escuela”, “la escuela me gusta, también la comida del abuelo (cocinero del comedor de la institución), él es bien buenito”, “el próximo año estaré en la secundaria, pero igual yo vendré a visitarlos (...) quiero que estén en mi fiesta de 15 años (...)”.

A partir de este recorrido, me permito expresar la importancia que tiene este programa para lxs niñxs, adolescentes y jóvenes que forman parte del proyecto, entendiendo que la escuela es un espacio donde desarrollan gran parte de su vida cotidiana. Esto no sin reflexionar críticamente sobre aquellos “puntos flojos” en las que se despliega la línea “Terminalidad”.

En este sentido, se apuesta al trabajo intersectorial para construir condiciones de posibilidad a través de abordajes integrales ante situaciones que demandan complejidad, como es el caso de la accesibilidad y la reescolarización, entendiendo que la educación es un pilar fundamental para la vida. En síntesis, con el trabajo interinstitucional, procuramos garantizar la restitución de derechos que proponen las políticas públicas, a través de múltiples esfuerzos puestos en juego por parte de diferentes sectores, para que estas oportunidades sociales no terminen siendo “parches o compensaciones” de situaciones complejas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barrault, O. (2007) Algunas precisiones sobre los espacios de encuentro en la Psicología Comunitaria. En II Foro de trabajo comunitario: subjetividades y situaciones de violentación cotidiana. Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria. Córdoba: Facultad de Psicología, UNC.

Benedetti, M. (1997) La vida ese paréntesis. Buenos Aires: Booket.

Dagnino Contini, A. & Di Bella, M. M. (2015). Desotradxs: Guía para extensionistas. Reflexiones desde la práctica con jóvenes en contextos de encierro. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, La Plata, Argentina.

Duschatzky, S. (2017). Política de la escucha. Buenos Aires: Paidós.

Freire, P. (1985) Pedagogía del oprimido. México DF: Siglo XXI.

Giménez, L. (2006) Una mirada desde la Psicología Comunitaria a la implementación de Políticas Sociales. Presentado en “Coloquio: La Psicología en el campo de las Políticas Públicas. Nuevas voces, nuevos desafíos… . Facultad de Psicología, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómeno, concepto y teoría. En S. Moscovici (comp.) Psicología social II. España: Paidós.

Kessler, G. (2014) Controversias sobre la desigualdad. Argentina 2003-2013. Cap.III Pag. 144-172. En Fondo de Cultura Económica, Ciudad Autónoma de Buenos Aitres, Argentina.

Ministerio de Educación y Deporte (2016) Plan Estratégico Nacional 2016-2021: Argentina, enseña y aprende. Argentina.

Pauloni, C. (2017) “PROGRAMA 2017/2020: Residencia de Psicología Comunitaria”

Plaza, S. (2007) Campo de la Psicología Comunitaria. Ficha de Cátedra: “Estrategias de Intervención Comunitaria”. Facultad de Psicología, UNC.

Rodríguez, A., Giménez, L., Netto, C., Bagnato, M. J. & Marotta, C. (2001) De ofertas y demandas: una propuesta de intervención en psicología comunitaria. Revista de Psicología, 10 (2) 101-109.

NOTAS

[1] Como equipo de trabajo denominamos así al grupo de estudiantes, por tratarse de un grupo heterogéneo en cuanto a sus edades, procedencias y año de escolaridad que se encuentran cursando.

[2] La autora Jodelet (1984) define a las RS como una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. Es decir, que nombra una forma de pensamiento social. La caracterización de los procesos de representación se refieren a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás.